Observaciones parciales

 

• Descripción de la institución

  • El espacio físico de la institución pierde importancia con respecto a las experiencias que se tejen en él. En términos de Augé (2000), los estudiantes convierten las instalaciones en un “lugar” (cargado de sentido, vivencias y experiencias); incluso al margen del objetivo académico o de las normas impuestas.

  • El colegio es un micromundo: hay normas insólitas, también hay todo tipo de personas, y a pesar de que uno a veces no está de acuerdo con las normas o no le cae bien la gente, se pasa muy bien. Las cosas buenas son más fuertes que las malas.

  • La institución tiene un buen nombre, es reconocida por su alto nivel académico, por su exigencia y por la formación en valores. La institución es considerada como el segundo hogar de la mayoría de los estudiantes.

  • Con respecto a la planta física, sólo hay inconformidad con los baños y la cafetería.

 

• Imagen de los profesores

  • La imagen que prima de los profesores es positiva: tratan de hacer clases dinámicas, se preocupan por la parte personal de los estudiantes (aunque la institución no esté de acuerdo con esto), tienen paciencia, aceptan a los estudiantes tal como son. El vínculo entre los profesores y los estudiantes no se limita a lo académico.

  • Sin embargo, hay profesores que ridiculizan a los estudiantes, o que no se comprometen con su trabajo, se limitan a ejercer su poder y a cobrar su pago.

 

• Imagen de los directivos

  • Para los estudiantes es claro que los directivos siempre querrán lo mejor para ellos. Comprenden que con las exigencias y normas buscan que ellos sean mejores personas. En general, podemos decir que los estudiantes están agradecidos con la institución.

  • Sin embargo, han generado una imagen negativa que radica en aspectos puntuales:

    • Las normas llegan al límite de lo insólito: molestan por todo; no están de acuerdo en que los profesores se involucren con los estudiantes más allá de una relación académica.

    • La institución sólo quiere lucrarse: piden plata por todo.

    • La vigilancia es excesiva: se sienten acosados.

  • Es claro que las buenas intenciones de las directivas han generado una barrera comunicativa con los estudiantes, quienes se han construido una imagen negativa de las personas que quieren orientarlos. Los estudiantes no ven a las directivas como un apoyo en su proceso formativo integral.

 

• Imagen de los amigos

  • Los amigos son la razón de ser del colegio. Ellos los libran de la rutina, de las clases aburridas. Les enseñan el valor de la amistad: pelean, ríen, lloran, discuten.

  • El colegio es el lugar donde fortalecen grandes amistades.

 

• Valores instituciones

  • El colegio es un lugar lleno de alegría, de conocimiento y de aprendizaje.

  • Los forman en valores para ser buenos profesionales.

  • Claramente, los estudiantes ven los objetivos de la institución como algo positivo, pero han generado una imagen negativa de los representantes de la institución. Eso nos permite pensar que los objetivos son claros, bien direccionados y aceptados por los estudiantes. Ahora, es necesario que tales objetivos se vean representados de manera positiva por las directivas y profesores de la institución.

 

• Cómo son las clases

  • El colegio es el lugar en el que discutes tus conocimientos con tus compañeros.

  • Los estudiantes dan prioridad a la interacción con los compañeros y profesores, sobre los contenidos de las asignaturas.

 

• Imagen de los demás estudiantes del colegio

  • Los estudiantes son siempre iguales, ya no sólo de un colegio a otro, sino de una edad a otra (esto no lo sabía): gritan, ríen, corren, juegan juegos prohibidos (burra, cuca patada). Si bien los más grandes son, a veces, más calmados, no dejan de ser niños; no quieren dejar de ser niños.

 

• Qué reflexión hacen los estudiantes de su paso por la institución

  • Las reglas sí sirven para algo, aunque en el momento no estén de acuerdo con ellas.

  • Los estudiantes comprenden el objetivo formativo de la institución, pero se ha generado una brecha comunicativa con las directivas y con algunos profesores.

 

• La primera impresión.

  • Los estudiantes manifiestan sus nervios, su miedo antes de entrar a la institución. Pero la buena acogida les permite integrarse rápidamente y hacer de este lugar, su segundo hogar.

 

Gracias a esta primera impresión, pude concretar la imagen que tenía de las instituciones educativas; logré asignar nombres a los actantes y, junto con mi observación de este primer semestre de trabajo con los chicos, identifiqué quién juega cada rol. Tal vez, ya había hecho esta identificación a lo largo del año, pero esta descripción me permitió ver que los estudiantes también se reconocen como parte de un cuerpo complejo, y pueden dar cuenta de sus roles.

 

Además, a nivel teórico, esta descripción me lleva a pensar en el campo en el cual me estoy moviendo, que no es otro que el de la comunicación-educación. En palabras de Muñoz (2007), la transformación económica, tecnológica y social que vivió el país en los últimos 70 años obligó a nuestro sistema educativo a implementar cambios radicales en la forma de pensar la educación, pero ignoró los cambios de la relación profesor-estudiante, mediada por la tecnología. Esto coincide con las observaciones de los estudiantes como que la institución no esté de acuerdo con que los profesores entablen una amistad con ellos.

 

Según Muñoz (2007) “La comunicación humana ha sido reducida a un asunto técnico y de uso de tecnologías, con lo cual se ha profundizado la incomunicación, haciendo más difíciles las relaciones entre las personas”. La modernización en Colombia impulsó la inclusión de la tecnología en el proceso educativo y la capacitación de profesores para el uso de la misma; sin embargo, generó una brecha comunicativa entre los profesores y los estudiantes. Los primeros, aferrados a un discurso jerárquico en el que los estudiantes son simples receptores de información; y los segundos, exploradores huérfanos de un nuevo mundo comunicativo en el que la escuela no constituye el núcleo del conocimiento, sino sólo un satélite más.

 

En palabras de Martín-Barbero (1996):

 

Dos destiempos desgarran particularmente el mundo de la educación en América Latina. Uno las “deudas del pasado”: los objetivos no cumplidos de universalización de la escolaridad básica. Pues si es cierto que en el plano de la cobertura la expansión en las últimas décadas ha sido considerable, el deterioro en la calidad de la enseñanza no sólo ha multiplicado el número de los analfabetos funcionales sino que, según estimaciones de la UNESCO, América Latina es la región con mayores porcentajes de fracaso escolar en el mundo. A las dificultades que aún subsisten, entre los sectores de más bajos ingresos, para acceder a la escuela básica se añade ahora una deserción incesante. Y una desmoralización creciente de los profesores -deterioro salarial, escasez de recursos, no renovación de equipos que les hace fuertemente reacios a cualquier innovación o mejoramiento de la calidad.(Martín-Barbero, 1996)

 

Con este panorama, los estudiantes encuentran en la escuela, cada vez menos respuestas a sus preocupaciones diarias. Y ésta, la escuela, se ve obligada a repensar sus formas de hacer, sus objetivos y su rol en el proceso formativo de los nuevos estudiantes. Según Muñoz (2007)

 

Colombia se adentra por el camino de la modernización acelerada a mediados del siglo XX mediante la adopción de programas y políticas centradas en un concepto de desarrollo que buscaba el crecimiento económico, la modernización del campo y la ciudad y la adopción de formas de interacción social y cultural acordes con las nuevas condiciones de vida de la población. En este despegue económico y en la conformación gradual de dicho modelo de desarrollo se hallan las condiciones marco, o estructurantes, de lo que concierne al eje Comunicación-Educación. […] En especial, [éste] implica una transformación de la estructura interna de la institución escolar: el papel del docente, la interacción de los estudiantes, los contenidos y su diseño curricular. Escenario y roles deben adaptarse a las nuevas condiciones tecnológicas y sociales. La escuela deja de ser el dispositivo privilegiado de representación del mundo, para ser junto con otros dispositivos, un espacio “paralelo” donde es posible acceder al conocimiento, producir y reproducir significados culturales.(Muñoz, 2007)

 

Es claro, entonces que nos movemos en un terreno en construcción. Las nuevas generaciones de profesores buscan la forma de redireccionar el quehacer diario de las instituciones; y muchas de ellas reman contra la corriente de un sistema resultadista, que se preocupa por los números que sustentan las inversiones: cantidad de estudiantes, cantidad de graduados, puntajes en pruebas nacionales, puntajes en pruebas internacionales. Y en medio de este cruce de fuerzas, están los estudiantes, formándose a su ritmo, con sus pares y con aquellos maestros en los que encuentran un eco. Lo que buscamos entonces es explorar las afectaciones de los estudiantes, en medio de esta tensión transformadora.

 

En este punto, considero que la institución es un tejido de actores, normas, dinámicas y experiencias. Y el factor que teje todo es la comunicación, las imágenes que se crean del otro, la interacción o los tipos de interacción existentes. La importancia del colegio no radica en la formación académica, sino en la posibilidad de tejer redes sociales fuertes. Pero ¿cómo se crean esas redes? ¿Cómo se relaciona la visión bastante personal de los estudiantes, sobre la escuela, con su accionar e interactuar?

 

Al dar forma teórica y metodológica al proyecto, encontramos la coherencia necesaria con las anteriores inquietudes, en el enfoque hermenéutico-fenomenológico y sus instrumentos netamente cualitativos para responder a la pregunta ¿cómo se sabe X? donde X no constituye el fenómeno observado sino la forma cómo éste se presenta ante la consciencia del observador. Según Aguirre y Jaramillo (2012) la respuesta a tal pregunta es una descripción de las vivencias o experiencias que permiten conocer X; en esa medida, la fenomenología se ubica en la subjetividad. Ahora, las vivencias no constituyen la materia prima de la reflexión fenomenológica, sino las características comunes de tales vivencias. Es decir que debemos identificar los elementos comunes en varias vivencias (la esencia); y es en la intersubjetividad donde encontramos tales características comunes.

 

El X que nos interesa es la comunicación como afectación, que existe gracias a cuerpos sensibles (Cabra, 2013) cuyas velocidades cambian ante el contacto con otro cuerpo sensible (Cabra, 2013), es decir, transmutan; entonces la fenomenología cae como anillo al dedo con toda su horma cualitativa que nos invita a abandonar nuestra actitud natural, y asumir una actitud investigativa. Ahondemos más entonces en esta primera perspectiva.

 

La comunicación como afectación es presentada por la profesora Nina Alejandra Cabra Ayala, valiéndose de las nociones de cuerpo, sensibilidad y afectación de Baruch de Spinoza; y de las reflexiones sobre el papel de los medios según Marshall McLuhan.

 

Spinoza (1980) nos dice que un cuerpo es una composición de lentitudes y velocidades, con una cierta potencia para obrar. Un cuerpo puede ser una idea, una pieza musical o una colectividad. Cada cuerpo tiene una naturaleza particular que es determinada por la relación que existe entre sus partes; es decir que un cuerpo puede estar compuesto por otros, y a su vez, componer cuerpos más complejos, todos ellos dotados de velocidades y lentitudes.

 

La composición de un cuerpo se da gracias a la comunicación existente entre los cuerpos simples que lo integran. No comunicación en términos de transmisión de información, sino en términos de transformación de un estado a otro. Cuando dos cuerpos se comunican, es decir, entran en contacto, puede suceder que uno se imponga sobre el otro, o que los dos se transformen en algo diferente a lo que eran. En otras palabras, cuando dos cuerpos entran en contacto, sus velocidades y lentitudes son afectadas por el otro cuerpo, llevándolos a una transformación.

 

El cuerpo es, entonces, el espacio de la sensibilidad. Los cuerpos sensibles (Cabra, 2013) son afectados por otros cuerpos. Y los afectos son los que aumentan o disminuyen la potencia de obrar de un cuerpo. En esa medida, cuerpo y afectos no pueden pensarse de manera aislada. Aquí retomo a la profesora Cabra, cuando preguntamos ¿qué puede un cuerpo?, la respuesta es: lo que sus afectos le permiten. Spinoza plantea dos afectos básicos: alegría y tristeza, aunque siempre que habla de la pasión, habla del deseo, que se puede tomar como un tercer afecto. Así pues, un cuerpo afecta la sensibilidad de otro, aumenta su potencia para obrar, es decir que lo alegra, o disminuye su potencia para obrar, es decir que lo entristece.

 

Cuando nosotros somos la causa adecuada de aquello que ocurre en nuestros cuerpos, estamos actuando. Sin embargo, cuando apenas somos causa parcial de aquello que ocurre en nuestros cuerpos, estamos padeciendo. Así pues, no todas las afectaciones que ocurren sobre el cuerpo, espacio de la sensibilidad, son acciones nuestras, también las hay que son pasiones, y ciertamente es que son más las pasiones que las acciones.

 

Todo aquello que ocurre fuera del cuerpo, ocurre debido a otro cuerpo (simple o compuesto: una persona, una idea, un objeto, un grupo), y la afectación de los cuerpos ocurre por la obligatoria presencia del Otro.

 

Y es en este punto en el que Nina Cabra aplica las nociones spinozianas en la comunicación de esta manera

 

La comunicación se inscribe así en la esfera estética, configurando como horizonte de movimiento la sensibilidad, asumida como la capacidad de afectar y de ser afectado por otros cuerpos y por sus fuerzas. La comunicación se asume desde esta perspectiva como un impacto sobre la sensibilidad y en esta medida el lugar de su intervención es el cuerpo.

 

Así pues, la comunicación se puede pensar como la relación en la que los cuerpos se transmiten movimientos y reposos alterando su composición, de tal manera que se les hace transitar de un estado a otro. En este sentido, la especificidad de la comunicación sería la composición de cuerpos y afectos que altera un cuerpo de tal forma que eleva su potencia de actuar; así, el cuerpo afectado y el afectante pasan a otro estado en el cuál su naturaleza se hace más fuerte, pasando de ser un cuerpo que padece a un cuerpo que obra y en este tránsito lo que se afirma es la vida. (Cabra, 2013)

 

Su perspectiva concibe que el objetivo del lenguaje es la construcción de mundos humanos y no la representación de los mismos. Y la comunicación, vista como un suceso, se da en el cuerpo, que es el espacio de la sensibilidad.

 

Y aquí debe articularse la preocupación de la profesora Cabra con la mía. Su pregunta es ¿y los medios? Valiéndose de los postulados de Mcluhan (1996) que defiende la idea de que los medios (no sólo los medios de comunicación) han modificado las dinámicas de interacción entre las personas (el tren, el teléfono, internet); y más aún, cuando hablamos de los medios de comunicación, McLuhan habla del masaje; es decir, del impacto que tienen los medios de comunicación en las personas. O en términos de Spinoza, de la afectación de un cuerpo compuesto sobre un cuerpo sensible (Cabra, 2013).

 

La preocupación de la profesora Cabra gira en torno a la consciencia necesaria en los responsables de los medios, dado su papel en la transformación (transmutación, diría ella) de los cuerpos sensibles (Cabra, 2013) de la sociedad.

 

Y mi preocupación, como ya lo habrán presentido, no es por los medios de comunicación sino por la escuela. El cuerpo complejo llamado escuela, inmerso en la dinámica de la educación, transforma los cuerpos individuales de los estudiantes. Y entonces me pregunto ¿quién determina el tipo de transformación de los estudiantes? ¿El PEI (Proyecto Educativo Institucional)? Pues en un primer momento, veo que la comunicación (en términos de afectación) no ha sido pensada, o no ha tenido la afectación esperada en los estudiantes. Eso es lo que podemos ver a partir de la información que nos dan los chicos del colegio.

 

Éstos, como cuerpos sensibles (Cabra, 2013), susceptibles de afectar y ser afectados por otros cuerpos, están siendo transformados diariamente, en su interacción con sus compañeros, profesores y directivas; sin que tal transformación haya pasado por una reflexión. Toda transformación es consecuencia del azar. Aumentar o disminuir la potencia para obrar de los estudiantes es una consecuencia no planeada de la afectación de los cuerpos presentes en el colegio (y en todas las instituciones que he visitado a lo largo de una década).

 

Si bien, el objetivo de la escuela es proveer al estudiante de conocimientos (distribuidos anualmente), valores e instrucciones útiles para la vida; también se constituye en un espacio de interacción y exploración no controlado. Los chicos construyen su día a día junto con sus compañeros y profesores; conviven a diario, acumulando vivencias que causan un impacto diferente en su sensibilidad. Así, muchas de las situaciones diarias pasan desapercibidas y otras son significativas, al punto de ser textualizadas, narradas, recordadas como ‘la anécdota del día’.

 

Ahora, cuando llegamos a hablar con los estudiantes sobre su cotidianidad, son estas experiencias significativas las que son narradas, y con ellas tejen la memoria de su paso por la institución. Por ello, es importante hacer explícita la diferencia, desde Luna (2007), entre las categorías de ‘vivencia’ y ‘experiencia’. Las primeras constituyen el diario vivir, no significativo, el tiempo que transcurre sin eventos que irrumpan la cotidianidad; las segundas, por su parte, hacen referencia a los sucesos importantes del día, aquellos dignos de ser narrados una y otra vez, las anécdotas que adornan cada página del álbum llamado ‘vida escolar’.

 

Nuestro interés está en conocer qué experiencia de comunicación, entendida como ‘afectación’, vivencian los estudiantes de grado undécimo del colegio. Para saberlo, debemos conocer las experiencias de los estudiantes; es decir, las vivencias a las que asignan importancia al punto de convertirlas en experiencias. Éstas serán narradas, escritas, comentadas por ellos y, a partir de sus ‘textos’, podremos hacer explícita la transformación de sus cuerpos individuales y colectivos.

 

Una vivencia, entonces, constituye una experiencia “en potencia” o en posible elemento constituyente de una experiencia futura. Así, el elemento mínimo observable en la comunicación, desde Nina Cabra, son las vivencias, pero sólo constituyen comunicación cuando se tornan en experiencias, es decir, cuando hay un cambio de estado. Habría que pensar, entonces, que la experiencia no es necesariamente consciente, pero que puede observarse en los cambios de estado de los cuerpos sensibles (como ideas, actitudes, acciones, etc.).

Así pues, es necesario identificar las experiencias de los estudiantes a través de sus ‘textos’, hacer explícitos sus cambios (ideas, actitudes, acciones, etc.), y pensar a propósito del porqué de los mismos, en términos de comunicación como afectación.

 

Y así, acorralado y afectado (para entrar en materia), empecé a caminar por la senda de la comunicación como afectación de cuerpos sensibles (Cabra, 2013), con los ojos puestos en el fenómeno educativo, en un contexto social vulnerable, y con los oídos atentos para escuchar a los que rara vez son escuchados; como para articular mis preocupaciones en un solo ejercicio.

 

En este punto, llegaron las vacaciones de mitad de año, y al volver, nos dedicamos durante un mes al trabajo de preparación para la prueba Saber 11.

 

Durante esta pausa, y con la información de sus primeros textos en mente, me dediqué a profundizar sobre las perspectivas que me aportarían para la comprensión de los fenómenos vistos en la institución. Ayala (2008) presenta las características y bondades del enfoque fenomenológico hermenéutico en la investigación educativa. Tomando como principal referente a Max van Manen, afirma que

 

Este enfoque se orienta a la descripción e interpretación de las estructuras esenciales de la experiencia vivida, así como al reconocimiento del significado e importancia pedagógica de esta experiencia. […] El valor fundamental de la investigación FH radica en su capacidad de acceder a la comprensión profunda de la experiencia humana investigada desde diversos ámbitos disciplinares. La FH estudia el mundo de la vida mediante métodos de reflexión y escritura que acceden tanto a las dimensiones páticas como lógicas del conocimiento. Además, es necesario destacar que desde este enfoque no se plantean “problemas a resolver” sino interrogantes acerca del significado y sentido de determinada experiencia. En efecto, el investigador pretende dar respuesta a cuestiones como: ¿Cómo es vivida esta experiencia por los niños? ¿Cómo viven los educadores esta experiencia? ¿Cuál es la naturaleza esencial de ser/experimentar/vivir…? (Ayala, 2008)

 

Una vez que los estudiantes presentaron las pruebas de estado, y con los anteriores interrogantes como guía, le propuse a la institución que hiciéramos un taller de sensibilización etnográfica: lo llamamos semillero de investigación cualitativa1. El objetivo de este taller era que los estudiantes conocieran las bases de la etnografía, eligieran un fenómeno de su interés en la institución, y le hicieran un seguimiento. La idea consistía básicamente en ver su propio entorno con ojos de investigador. Y que narraran lo que veían con tanta libertad como fuera posible.

 

Los estudiantes llevaron breves registros de sus observaciones (diarios de campos); pero ante la falta de rigurosidad en la escritura, decidieron permitir que grabara los encuentros en audio. Además, yo llevé un diario de campo de estas sesiones, en el que registré mis impresiones sobre el ejercicio que hacíamos, y sobre la interacción que se presentaba en nuestro grupo.

 

A continuación, encontrarán un tejido que tiene como hilo conductor mi diario de campo, y se alimenta con fragmentos de textos escritos por los estudiantes, transcripciones de grabaciones, y la voz de los teóricos que se animaron a acompañarnos; todo esto en busca de respuestas a la pregunta ¿Qué experiencia de comunicación, entendida como ‘afectación’, vivencian los estudiantes de grado undécimo de la institución?

 

Y teniendo en mente como objetivo general: Visibilizar el estado actual de la comunicación entendida como afectación en la institución, en las experiencias de los estudiantes de grado undécimo.

 

Y como objetivos específicos:

 

• Explorar la esfera íntima de los participantes del proyecto, incluyéndome

• Compartir la opinión de los estudiantes a propósito de los diferentes espacios comunicativos de la institución

• Hacer una aproximación (etnográfica) a los fenómenos sociales presentes en la institución

• Identificar la afectación de la comunicación en los participantes del proyecto

• Proponer un modelo comunicativo institucional en el colegio

 

Buen viaje,

 

1anexo 2